Los niños de 3 a 5 años que pasan una hora o más al día ante una pantalla tienen más señales de alerta en el lenguaje, y además esas señales tienden a aparecer juntas. Es la principal conclusión de un estudio de la Universidad de Granada (UGR) y la Universidad del Sur de Dinamarca publicado el 5 de octubre en Frontiers in Psychology, que analiza datos de 16.914 niños de 1 a 5 años. La relación entre pantallas y desarrollo del lenguaje no es nueva, pero este trabajo aporta otra forma de mirarla: no cuenta cuántos problemas tiene cada niño, sino cómo se conectan unos con otros.

Firman el trabajo, difundido en España a mediados de octubre, Ana María Ruiz-Ruano García y Jorge López Puga, de la UGR, y Trine Flensborg-Madsen, del Instituto Nacional de Salud Pública de la Universidad del Sur de Dinamarca.

Qué ha estudiado exactamente el equipo de la UGR

Los datos proceden de la Encuesta Nacional de Salud Infantil de Estados Unidos (NSCH) de 2023, recogida entre junio de 2023 y enero de 2024. Del análisis se excluyó a los niños con diagnósticos como TDAH, autismo, retraso del desarrollo, trastorno del habla o discapacidad intelectual, para centrarse en población sin un trastorno conocido.

Las familias indicaban cuánto tiempo pasaba su hijo ante pantallas un día laborable y respondían a una serie de «señales de alerta» del lenguaje propias de cada edad. Entre los 3 y los 5 años, por ejemplo: si el niño hace preguntas con «quién», «qué», «cuándo» o «dónde», si pregunta «por qué» y «cómo», si sigue instrucciones, si explica cosas que le han pasado, si nombra emociones, si reconoce rimas o si identifica el sonido con el que empieza una palabra.

Para dividir a los niños en dos grupos, el equipo tomó como referencia la recomendación de la Organización Mundial de la Salud: no más de una hora diaria de pantalla. Un dato llama la atención antes de entrar en los resultados: el 72,2 % de los niños de la muestra pasaba una hora o más al día ante una pantalla, una cifra que sube al 80,8 % entre los de 3 a 5 años y se queda en el 61,2 % entre los de 1 y 2.

Después aplicaron un análisis de redes, una técnica que trata cada dificultad como un nudo y estudia qué nudos aparecen unidos. La pregunta no es «¿cuántos fallos tiene?», sino «cuando aparece este, ¿qué otros lo acompañan?».

Los datos clave: una red de dificultades más tupida

En los niños de 1 y 2 años las diferencias entre grupos fueron pequeñas, algo que los autores atribuyen a que a esas edades todavía es pronto para que las dificultades se manifiesten con claridad. El contraste aparece entre los 3 y los 5 años.

Fuente: Ruiz-Ruano García, Flensborg-Madsen y López Puga (2026), Frontiers in Psychology.

Dicho de otro modo: en el grupo con más pantalla, una dificultad en un área se asociaba con más frecuencia a dificultades en otras. El estudio destaca dos detalles. Por un lado, las señales relacionadas con preguntar «por qué» y «cómo» y con explicar cosas ganaban mucho peso como puentes dentro de la red del grupo con más pantalla. Por otro, el vínculo más fuerte, tanto en un grupo como en otro, unía dos habilidades fonológicas: reconocer palabras que empiezan por el mismo sonido e identificar el sonido inicial de una palabra.

Un tercer dato: en el grupo con menos pantalla, más de la mitad de las familias leía con sus hijos a diario, frente a menos de la mitad en el otro, y también se contaban cuentos, se cantaba y se jugaba al aire libre más a menudo. En esta muestra, el tiempo de pantalla no llegaba solo: venía acompañado de otros hábitos.

Lo que el estudio no dice

Los propios autores insisten en las limitaciones, y son importantes para no sacar conclusiones precipitadas:

• Muestra una asociación, no una causa. Es un estudio transversal, una foto fija. No permite afirmar que las pantallas provoquen las dificultades: la relación podría ir en otra dirección o deberse a otros factores del entorno familiar.
• Los datos los dan las familias y solo se refieren a un día laborable, sin distinguir el tipo de dispositivo. La encuesta tampoco recoge qué contenido se veía ni si el niño estaba acompañado.
• Las comparaciones entre redes son descriptivas. El equipo no aplicó una prueba estadística formal para comparar las redes de los dos grupos, y las diferencias en el número de nudos pueden influir en la densidad.
• Los datos son de Estados Unidos y excluyen a niños con diagnósticos del neurodesarrollo, así que no pueden trasladarse sin más a otros contextos.

Con todo, los autores concluyen que los menores de cinco años están «en un periodo crítico para el desarrollo global del lenguaje» (la traducción es nuestra) y proponen mirarlo como un sistema, más que como una lista de habilidades sueltas.

Qué dicen las recomendaciones sobre pantallas en la infancia

El estudio usa como frontera la pauta de la OMS de 2019, que no recomienda el tiempo sedentario frente a pantallas antes de los 2 años y lo limita a un máximo de una hora diaria entre los 2 y los 4, con la indicación de que cuanto menos, mejor. En España, la Asociación Española de Pediatría (AEP) fue más allá en su actualización del Plan Digital Familiar de diciembre de 2024: recomienda cero pantallas de 0 a 6 años («no existe un tiempo seguro»), con una única excepción: el contacto social con un objetivo concreto y bajo supervisión adulta, como que la persona al otro lado de la pantalla le cuente un cuento o le cante una canción. Para la etapa de 7 a 12 años, la AEP propone menos de una hora diaria, contando también el tiempo escolar y los deberes.

Con ocho de cada diez niños de 3 a 5 años en una hora o más, la encuesta estadounidense muestra lo lejos que suelen estar las rutinas familiares de esas pautas.

Qué significa para el aula de Infantil y Primaria

Desde un aula de Primaria, lo más interesante del estudio es el tipo de habilidades implicadas. Preguntar por qué, explicar lo que ha pasado, rimar o reconocer el primer sonido de una palabra son justo los cimientos sobre los que se construye después la lectura. La conciencia fonológica, en concreto, figura entre los mejores predictores del aprendizaje lector, como recoge el metaanálisis de Melby-Lervåg, Lyster y Hulme (2012).

Algunas ideas prácticas que se desprenden de ello:

• Mirar el lenguaje en conjunto. Si un alumno de 1.º tiene dificultades para seguir instrucciones, conviene observar también cómo pregunta, cómo cuenta lo que ha hecho o cómo identifica sonidos, como proponen los autores.
• Dar tiempo para hablar. La asamblea, los turnos de palabra o la pregunta «¿cómo lo has pensado?» después de resolver un problema de Matemáticas son ocasiones diarias para que los niños expliquen y argumenten en voz alta.
• Jugar con los sonidos. Rimas, canciones y juegos de «palabras que empiezan por…» siguen teniendo sentido en el primer ciclo, sobre todo con quien llega de Infantil con menos soltura.
• Cuidar el uso de pantallas en clase. La pizarra digital o la tableta pueden ser buenas herramientas, pero no sustituyen la conversación. Sobre el debate de los dispositivos en los centros, puedes leer nuestro análisis sobre el uso de pantallas en las aulas.

Si las dificultades se mantienen o afectan a varias áreas a la vez, lo adecuado es comentarlo con el equipo de orientación del centro y con la familia, para que se valore si conviene una evaluación por parte de profesionales como el pediatra o el logopeda.

Y para las familias

El mensaje para casa no tiene por qué ser de alarma, y tampoco de culpa: el estudio no permite decir que un niño vaya a tener problemas por ver dibujos un rato. Lo que sí muestra es que en los hogares con más pantalla se leía, se contaban cuentos y se cantaba con menos frecuencia, y esas son actividades que alimentan el lenguaje, igual que jugar o, simplemente, hablar durante la comida o en el camino al colegio.

Si en algún momento preocupa cómo habla o entiende un hijo, el primer paso es consultarlo con su tutor o tutora y con el pediatra. En nuestra guía Mi hijo tiene dificultades para leer repasamos señales y pautas que también ayudan a valorar el lenguaje oral, y en el directorio de profesionales pueden encontrarse especialistas en logopedia y psicología infantil de la provincia de Málaga.

Una pieza más en un debate abierto

El trabajo de la UGR no cierra la discusión sobre pantallas e infancia, pero añade un matiz útil: el lenguaje se desarrolla como un sistema en el que unas habilidades sostienen a otras. La conclusión práctica para maestros y familias no depende de que se confirme una relación causal: conversar, leer y jugar con los niños entre los 3 y los 5 años es una buena inversión para cuando lleguen a aprender a leer y escribir.

Fuentes

• Ruiz-Ruano García, A. M., Flensborg-Madsen, T. y López Puga, J. (2026). Dense connectivity in networks of red-flag language milestones among high screen-time children. Frontiers in Psychology, 17, 1754404 (5 de octubre de 2026).
• Magisterio: El exceso de pantallas se asocia con dificultades lingüísticas interconectadas entre los 3 y 5 años (16 de octubre de 2026).
• Salud a Diario: Un estudio con casi 17.000 menores vincula el exceso de pantallas entre los 3 y los 5 años con dificultades interconectadas en el desarrollo del lenguaje (18 de octubre de 2026).
• Asociación Española de Pediatría: Nota de prensa sobre la actualización del Plan Digital Familiar (5 de diciembre de 2024).
• Redacción Médica: La OMS recomienda una hora diaria como máximo frente a una pantalla para niños menores de 5 años (24 de abril de 2019).
• Melby-Lervåg, M., Lyster, S.-A. H. y Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322-352.